长春工业大学人文信息学院-马克思主义学院

学习园地

学习园地

站内链接

多媒体

服务指南

下载中心

学习园地

当前位置：首页 >学习园地>学习园地

毕红梅、谭江林：思想政治教育主客体问题的三重论域

供稿:范军供图：范军编辑：孙秋实审核：孙秋实日期：2021-09-03 点击量:339

思想政治教育学科自设立以来，学界虽然在思想政治教育主客体的研究方面取得重要突破，对深化思想政治教育的基础理论研究起到推动作用，但这一问题依然没有落下帷幕，还存在众多论争和理论难题。综观已有研究成果，学界关于主客体问题的研究形成了理论、价值和实践的3个核心论域，而学者们在这3个论域中各执一端，难以形成共识。因此，必须对主客体问题进行全景式回顾，廓清关键性问题，以求达成共识。

一、思想政治教育主客体问题的理论论域

（一）借鉴和嫁接相关认识范式的论争哲学是方法论的学问，是解决理论问题的“钥匙”，以此为导向，学界开始引入哲学的主客体关系理论和教育学的主客体关系理论来开展对思想政治教育主客体问题的研究。第一，“主客二分”的主客体认识范式。传统哲学的主客体关系的概念源于人们对世界本原的追问，是基于人与自然的关系而诞生的，经历了由“本体论”向“认识论”的范式转换，表明人们已经开始注意到人认识自然的可能性，但往往偏重于主体本身，关注的是主体如何通达客体，如“人是万物的尺度”“人是目的”等主体性思想。在此语境下，主体指认识、主动、理性的方面，客体则指被认识、被动、客观的方面，形成了“主客二分”的彼此孤立的、封闭的、单子式的关系范式。有学者立足于这种传统哲学的“主客二分”的主客体范式来构建思想政治教育的主客体关系，以人在思想政治教育中所处的中心和地位的权重来界定主客体，主要体现有唯教育者主体论、唯受教育者主体论等观点。第二，主体间性的主客体认识范式。主体间性（Inter-subjectivity）被认为是现代西方哲学的一个核心概念，是交互主体性、主体之间和主体际的同义词，它进一步扬弃了传统哲学主客体观的唯我性缺陷，实现了由单极主体性向交互主体性的转向。随着主体间性理论的发展，有学者以“两种关系的统一”来阐释和界定主客体关系的内在规定性，一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，构成了“主体——主体”的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者作为复数主体，与教育资料构成“主体——客体”的关系，[1]P359 等等。从学者们对主体间性理论的阐释来看，主体间性是一种以个人主体性为基础，主体与主体在交往中相互依存、相互联系并在自我与他我之间构成互为主客体的统一性关系，是对单一主体性的突破和超越。第三，教育学的主客体认识范式。回顾教育学研究历史，关于主客体的讨论也从未终止，从一元主体论逐渐走向多元主体论，至今也尚无定论。教育学是研究教育现象、揭示教育规律的科学，是教育实践活动的共性和一般性的体现，而思想政治教育作为一项教育实践活动，必然内在地遵循着教育学所揭示的某些基本规律和原则。有学者借鉴教育学的相关主客体理论来界定思想政治教育的主客体问题，如根据赫尔巴特的“教师中心论”“教学中心论”形成了“教育者主体说”的观点，以文艺复兴时期教育家们所主张的“学生中心论”为理论依据，得出了“受教育者主体说”的结论。（微信公众号：思政学者）而随着主体间性研究成为教育界的一个前沿热点问题，思想政治教育也与时俱进地转向主体间性的理论研究，这与前文所述是一致的，在此不再赘述。（二）相关主客体认识范式偏颇在思想政治教育的主客体问题研究中，我们可以运用一定的认识范式，引进一些相关立论的概念和说法。但也要清醒认识到“这些理论不能成为我们学科建设的指导思想”[2]，简单借鉴和嫁接相关认识范式是有其局限性的。第一，“主客二分”关系使教育者和受教育者对立。在思想政治教育主客体关系的探讨中必须坚决反对和抵制思想政治教育是教育者或受教育者单方面决定的实践活动的认知倾向。而传统哲学主客体范式过分强调人的主体地位和作用，使思想政治教育主体和客体的内涵和界定走向极端化、片面化，构建出一种教育者与受教育者之间的单向灌输或单向接受关系。这种范式“‘把人从地上扶起’的同时，却走上了另一个极端，即在实践上不可避免地陷入‘单一中心论’和‘自我中心论’，导致人的‘主体性’膨胀”[3]。第二，主体间性关系混淆了人与人关系的普遍性和教育者与受教育者关系的特殊性。主体间性哲学对分析和考究教育者与受教育者之间的平等交往关系具有借鉴意义。但主体间性指向人与人的普遍关系，思想政治教育指向人教化人的特殊关系，人与人的关系外延是大于人教化人的关系外延的，共性不能代替个性，普遍性不能代替特殊性。这种交往实践基础上的人与人关系的理论缺少客体这一对象要素或是以教学资料为客体并不能真正反映思想政治教育的主要矛盾，并且淡化了思想政治教育主客体之间存在的政治价值引领的特殊方面。因此，主体间性并不能完全代替和指称思想政治教育的主客体关系。第三，从教育学中的“拿来主义”不可取。从教育学与思想政治教育学之间所具有的紧密联系来看，将教育学的相关主客体理论直接“拿过来”应用于思想政治教育的主客体问题研究具有一定的合理性，但盲目照搬同样不可取。一方面，教育学的主客体理论实质上也是立足于哲学的主客体理论来展开的，作为“中介”的尚无定论的理论依据依然缺乏说服力；另一方面，思想政治教育作为人类教育的重要组成部分，遵循教育的一般规律，但思想政治教育作为一门独立的学科，也有其自身特殊的政治性、意识形态性和超越性。因此，我们在界定思想政治教育主客体时并不能完全照搬照抄教育学的理论成果。（三）对象性的主客体关系是正确认识思想政治教育主客体问题的关键“哲学史上关于主客体概念以及主客体关系的全面理解和科学阐释的巨大变革，是随着马克思主义哲学的诞生而实现的”[4]P148，马克思主义的主客体关系学说指引着思想政治教育主客体理论研究的正确发展方向，对象性的主客体关系是我们理解思想政治教育主客体关系的“牛鼻子”。第一，“谁主——谁客”的初步论断。在人与自然的关系中，马克思明确指出“主体是人、客体是自然”[5]P685，在这里显然表达和阐释了主客体概念。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出，“到现在为止，我们主要只是考察了人类活动的一个方面——人改造自然。另一个方面，是人改造人……”[6]P167-168，人改造自然和人改造人之间都是改造与被改造的关系，都存在一种对象性、矛盾性关系。对此，我们应该力求从逻辑的高度去理解，认识到主体和客体是指构成一定关系即改造与被改造关系的两个基本的实体因素，只要存在这种关系，主客体就能被确立和划分，主体是实施改造的活动者和行为者，客体就是被改造的世界、事物和人。鉴于此，思想政治教育就是一定的思想政治教育主体根据社会和思想政治教育客体的需要，有目的、有计划、有组织地施加思想影响并实现改造客体的目的的实践活动。因此，思想政治教育活动一旦发生，就能根据教育者与受教育者在一定对象性关系中的地位而具体确定他们谁是主体或客体，也就是说，教育者是主体，受教育者是客体。第二，人作为客体的现实性确证。当然，马克思主义仅就人与自然的关系提出了明确的谁主谁客的关系，所以学界在人是否能成为客体的问题上各有见地。有人认为，思想政治教育活动的真实对象是思想和行为，因而客体不是人，而是人的思想行为或思想政治素养。这一观点虽然抓住了“对象性活动”这个根本点，但是却将人抽象化了。马克思主义认为，人是集人的自然、社会和精神属性于一体的存在，是现实的人，思想和行为并不能脱离人这一实体而独立存在，因此，对象性活动的指向还是人本身。马克思主义经典文本中有众多关于人作为宾语的论述，如“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”[6]P9，这显然表达了人作为客体的情形。更重要的是，在马克思主义的相关论述中，主客体是高度抽象出来的简单范畴，具有普遍适用性，主体与客体是对象性活动中最重要、最基本的关系，适用于人类一切实践领域的对象性活动，也最能体现思想政治教育活动的最基本要素、结构和特点。第三，主客体的对立统一。马克思主义认为主客体是建立在实践基础上的既对立又统一的辩证关系范畴，主体总是试图把自己的目的、意志对象化到客体之中，而客体是一种主体的合目的、合意志的对象性存在，既存在主体制约客体的关系，又存在客体制约主体的关系。因而思想政治教育的主客体绝不是那种绝对割裂的、形而上的对立关系，而是既对立又统一的辩证关系。一是思想政治教育主客体之间具有对立性，教育者与受教育者在地位角色、任务侧重点和活动方式等方面都具有明显的差异；二是思想政治教育主客体之间具有统一性，教育者与受教育者相互规定、相互依存，都是思想政治教育实践的参与者，既统一于实现中华民族伟大复兴的实践中，又统一于实现价值精神传递的使命中。

二、思想政治教育主客体问题的价值论域

（一）尊重和弥合人的主体性的论争思想政治教育作为一项做人思想政治工作的实践活动，必然要考虑对人主体性的追问并充分调动人的主体性，因此，学者们在长期理论探索中，逐渐把人的主体性回归作为判断思想政治教育主客体范畴的内在尺度和价值取向，形成了构建一种主客体关系以尊重和弥合人的主体性的价值论域。第一，双主体论。该观点认为思想政治教育的参与者双方都具有主体性。教育者和受教育者都是思想政治教育活动的主体，两者共同组成一个复数的主体，而相对应的客体是作为物质形态存在的思想政治素质或者教育资料等，教育者和受教育者都具有主体地位，也就不存在人的主体性特别是受教育者的主体性如何归置和安顿的问题。但该观点忽略了思想政治教育的教育者与受教育者之间的差异性。第二，主客体转化论。该观点确证教育者与受教育者之间的“主客二分”的范式。认为在同一思想政治教育活动中，主客体是可以相互转化的，具有阶段性、角度性、相对性和动态性，即没有绝对的教育者主体，也没有绝对的受教育者客体，而唯一的判断依据就是人的主体性是否在思想政治教育活动的具体环节中得以出场，并实现一方对另一方的主导。这一观点虽然能够在思想政治教育的整个活动中实现人的主体性关切，但把一个完整的思想政治教育过程人为地加以切割、分化的思维方式是脱离现实的，并不符合思想政治教育活动的具体要求。第三，双向互动论。该观点认为思想政治教育主客体之间存在主体客体化、客体主体化的双向互动过程。在不改变教育者是主体、受教育者是客体的逻辑框架下，教育者与受教育者都具有各自不同的社会经验、相对的知识优势和独特技能，双方都能通过这种交往活动获取和提升思想政治素养以及非思想政治教育活动本身所指向的附属性素养，实现相互吸纳、补充而得以共同进步。这一观点对我们充分重视人的本体性价值并优化思想政治教育活动的过程环节具有启发性，但同样将教育者与受教育者作横向平行表述，忽视了两者之间的特殊差异。（二）廓清主客体与主客体性的关系从一般意义上讲，主体、客体仅仅是抽象出来的指称和哲学范式，并不涉及其应用领域的实际内容及其所具有的价值倾向。因此，在精准定位思想政治教育主客体关系时，“必须有意识地去观察和体察这个问题，将其中附着的以往价值倾向性剥离出来”[7]，廓清主客体与主客体性的关系，这对于拨开思想政治教育主客体理论的迷雾尤为重要。第一，主客体与主客体性并不同一。就语义而言，主客体是思想政治教育的基本范畴，是思想政治教育系统的基本要素，“思想政治教育”是潜在定语，限定“主客体”范畴这一中心词；而主客体性是思想政治教育中的教育者与受教育者双方的主动性和受动性的特征表述，是人的主客体性，“人”这一实体是潜在定语，限定“主客体性”这一中心词。主客体范畴是在思想政治教育系统中显现出来的，其本质是一种比较稳定的关系和结构；主客体性是人在参与思想政治教育活动时所具有的阶段性属性特征，仅仅取决于人在思想政治教育中的阶段性、暂时性关系，是有别于主客体范畴的。概而言之，人的主客体性与主客体范畴并不存在“一对一”的“依附性”关系。如果我们不了解这一点，简单地以为有主体性的实体就是主体，就会陷入范畴与属性不分的认识藩篱。第二，客体“位”与主体“性”并不相悖。当主客体与主客体性的非线性关系被进一步厘清后，客体“位”与主体“性”的兼容关系显然合理。客体是指思想政治教育活动的目的指向，思想政治教育的根本目的“提高人们的思想道德素质，促进人的自由全面发展”“激励人们为建设中国特色社会主义，最终实现共产主义而奋斗”[8]P79 的最终落脚点始终是客体本身。而客体之所以能在思想政治教育活动中表现一定的自主性、能动性等主体性特征，是因为人的主体性与人的类存在相关，与客体之“位”并无关系。马克思提出人不仅是自然存在物，也是类存在物，更具有类的独特属性，相对于自然和动物，人具有激情、理性和意志自由等主体性因素。人的主体性是客观实存，并不会因思想政治教育活动本身而发生转移，只是在思想政治教育活动中表现的时机、阶段、强弱有所差异罢了。（三）主客体价值逻辑的再定位如上所言，主客体与主客体性关系并不同一，人的主体性与谁是主体、谁是客体并不存在必然性关联，因此，基于理论逻辑的教育者是主体、受教育者是客体的主客体关系依旧成立。不过，人的主体性回归也启发我们需要进一步从价值逻辑上对主客体进行精准再定位。第一，教育者是具有客体性的主体。马克思在“主体是人，客体是自然”的人与自然的关系中强调，人在自然面前也是具有客体性的，“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物”[9]P209，这是因为人靠自然界生活，自然界是人生命的来源。（微信公众号：思政学者）同理，从思想政治教育活动的本质规定性来看，教育者主体作为思想政治教育的发动者、组织者、实施者，必然具有自主性、能动性，但思想政治教育的教育者也具有受动性等客体性特征，一是教育者的教育活动受教育对象和环境的制约；二是教育者在一定条件下是教育对象审视、监督和评价的“客体”；三是教育者在进行自我教育时，是自我认识的“客体”。第二，受教育者是具有主体性的客体。在人与自然的关系中，主客体关系虽然十分明确，但恩格斯指出，“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复”[10]P998，“报复”在这里具有拟人化意蕴，诚然，自然在人与自然的关系中也具有相对的“施动性”，虽然这种性质带有无意识、无组织、机械式的特点，我们固然不能将其完全等同于人所特有的主体性特征，但自然界客观存在的规律约制，使人不能任意摆脱或违背自然规律的关系引人深思。从控制论的角度来看，教育者的主体性是构成思想政治教育活动的整体控制系统的重要因素，受教育者的主体性（如选择自主、参与主动、自发创造）是构成思想政治教育的自控系统的重要因素，自控系统受到整体控制系统的牵引和制约，而自控系统更是整体控制系统的咽喉，如果自控系统“失灵”，思想政治教育活动成效必将受到影响。缺乏受教育者的主体性参与，思想政治教育活动就无法正常开展；离开受教育者主体性的发挥，思想政治教育者的主导性作用也根本无从谈起。第三，教育者的主导性与受教育者的主体性动态融合。习近平指出，“要坚持主导性和主体性相统一，思政课教学离不开教师的主导，同时要加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用”[11]，教育者与受教育者之间呈现出联结、耦合、互动的动态融合关系，在这种关系中，教育者与受教育者共同表现出主导主体性特征。“教育者在思想政治教育过程中处于支配地位，起着主导作用。这种主导作用贯穿于思想政治教育的全过程。”“在每一个阶段，教育者都起着积极的主导作用。”[12]P167 同时，受教育者在思想政治教育过程中作为有思想、有感情的人，发挥着不可忽视的主体性作用。具体来讲，就是更加强调教育者与受教育者在思想政治教育过程中的互动合作关系，要求教育者在教育过程中为学生搭台，让学生唱戏，在具体的教育环节和课程设计中，给受教育者扮演教育者角色的机会，运用小组研讨、课堂辩论等形式让学生自己讲，这不仅使受教育者的主体性得到充分发挥，而且实现了受教育者“客体我”和“主体我”的统合，达到自我教育和影响其他受教育者的目的。可见，主导主体性是对教育者与受教育者之间关系的独特表征，也深刻体现了现代思想政治教育的价值理念。

三、思想政治教育主客体问题的实践论域

（一）凸显和加强教育实践活动双向互动的论争随着交往理论的兴起和发展，有学者认为主体性思想政治教育向主体间性思想政治教育的转向是学科内涵式发展的必然，试图在人的交往行为结构和思想政治教育实践中考察教育者与受教育者的角色定位，并构建体现“交往理性”的主客体关系。第一，主体间性模式。持此观点的学者认为思想政治教育实践离不开人与人之间的交往，提倡要用交往实践观来构建“主体——客体——主体”的主客体关系，即主体际或主体间性模式，认为这一模式能够克服将教育对象“物化”的弊端，从而充分发挥教育者与受教育者的主体性，提升思想政治教育获得感。第二，双主体模式。此观点从精神生产实践的角度认为，思想政治教育属于人类精神生产实践的一种具体形式，是教育者与受教育者以改造客观世界为目的，自觉、系统地生产各种理想意志、知识能力，协同追求真善美的一种精神生产活动。教育者和受教育者都以主体身份参与思想政治教育的精神产品传递过程，其对象目标就是受教育者的思想认识和行为，受教育者在教育者的帮助下，改造已有的认识，提升道德素质，践行道德行为。第三，“去中心化”模式。此观点认为在网络思想政治教育中，“人——人”的直接互动方式已转向为“人——机——人”的间接互动方式，因而所有网民都是教育者主体，同时也是受教育者客体，在网络空间场域中都具有平等的身份属性，具体表现为人人都是信息源，人人都是客户端。这使得网络思想政治教育的主客体关系更加具有动态性和不确定性，呈现出一种耗散结构、“去中心化”的发展态势。（二）思想政治教育的本质是正确认识主客体问题的逻辑起点上述观点把思想政治教育实践中存在的教育者与受教育者之间“双向互动”的实践模式等同于思想政治教育的主客体关系，这就把如何有效提升思想政治教育效果的现象关系与主客体关系同质化了。为此，有必要以思想政治教育的本质为理论研究的逻辑起点，从而进一步深化对思想政治教育主客体关系的探寻。第一，思想政治教育主客体关系是体现本质的关系。本质与现象既对立又统一，不存在不表现为现象的本质，也没有离开本质而存在的现象，思想政治教育实践活动也有本质和现象这两个方面。思想政治教育的本质是“社会主导意识形态的灌输和教化”，思想政治教育主客体是对人的对象性活动的基本要素和结构的最高抽象，是体现思想政治教育本质的关系，故对思想政治教育主客体关系的认知应该暗含着对思想政治教育本质的诠释。虽然主客体关系具有情境依赖性，总是在不同的场域情境中以一定的现象关系来具体表征，但思想政治教育的本质从理论上决定了主客体关系的抽象存在性、从整体上规定了主客体关系的性质和基本发展方向。本质与现象是有差别和矛盾的，“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题”[13]P286，思想政治教育的本质是比较稳定的、深刻的，靠理性思维才能把握；而思想政治教育的现象是丰富的、多变的、表面的东西，靠感性即能感知，现象关系还是“感觉”阶段，本质关系则上升到了“理性”阶段。因此，不能将现象关系与本质关系等同视之，只能采用具体到抽象的研究方法，透过实践中的现象关系洞察思想政治教育的本质关系，最终形成关于思想政治教育主客体关系的正确认识。第二，思想政治教育主客体关系和本质一样是客观的规定性存在。思想政治教育实践活动中总是存在多种因素和各种关系，而主客体关系是最主要、最核心的，它的客观存在规定和影响着其他关系（如师生平等关系等）的存在和发展。“质是与存在同一的直接的规定性”[14]P202，主客体关系的规定性也同本质规定性一样，必然贯穿思想政治教育产生、存在和发展的全过程。“时代是思想之母，实践是理论之源。”[15]P26 研究思想政治教育主客体问题必须遵循历史与逻辑相统一的方法，关注思想政治教育活动的历史发展过程，考察每个时代的主客体关系的样态呈现，从而更加全面宏观地认识和把握思想政治教育的主客体关系，这与我们对本质的理解和揭示是一样的。第三，思想政治教育主客体要紧扣本质论的意蕴所指。学界对思想政治教育本质的理解有“灌输论”“意识形态论”“政治性论”“转化论”“传播论”“施加论”等观点，不一而足。虽然众说纷纭的本质论各有侧重，存在意识形态性与非意识形态性之争、政治性与非政治性之争，但都有共同的意蕴所指，即强调社会主导价值的教育和个人精神世界的建构。因此，体现思想政治教育本质的思想政治教育主客体必须包含两个方面的内容：一方面，信息流向是价值观信息流从教育者一方输送给受教育者一方；另一方面，目的指向是要解决受教育者的思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养与社会要求之间存在的差距和矛盾。而教育者会自觉自主输出、传导、施加信息内容，受教育者相对于教育者而言，并不会自发地在双向互动关系中履行施加教育内容的职能，这一潜在的特殊性决定了思想政治教育的教育者是主体，受教育者只能是客体。（三）主客体关系实践逻辑的丰富拓展思想政治教育主体与客体之间的关系是思想政治教育过程中最基本、最复杂，也是最难处理的关系。正确处理这一关系，既要从理念上对二者关系进行正确定位，又要从实践层面对影响二者关系的诸多因素进行控制和协调，促进思想政治教育主体不断进行创造性活动。[12]P169第一，平等的理念是正确处理教育者主体与受教育者客体关系的思想保证。教育者与受教育者的主客之名是由双方的塑造与被塑造的对象性关系决定的，呼应的是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，但在教育过程中双方实质上是共存的、平等的。“师者，人之模范也”（扬雄《法言·学行》），教育者要为人师表，尊重受教育者的个性特征，始终围绕、关心、服务受教育者，协同提升他们的思想政治素质，积极构建主客体之间的和谐关系；“为学莫重于尊师”（谭嗣同《浏阳算学馆增订章程》），受教育者要尊重、敬爱、感恩教育者，增强对教育者的信任感、认同感，保持教育者应有的政治地位、社会地位和职业地位。这就意味着主客体双方是彼此承认的，双方都有平等人格和相应的法律权益。第二，交往互动是正确处理教育者主体与受教育者客体关系的基本途径。思想政治教育的实践活动“不能被简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，也不能变成有待对话者‘消费’的简单的思想交流”[16]P97，而应是在教育者与受教育者之间真正实现思想交流的一种交往互动，只有这样，才能避免“填鸭式”灌输和简单刻板式教化。这种交往互动既是动态发展、双向循环的矛盾运动过程，又贯穿于整个思想政治教育过程之中，涉及到多层次、多方面，是使教育者与教育对象互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在交流和分享的基础上彼此都获得精神提升的基本途径。因此，在思想政治教育活动中，必须通过交往互动来释疑解惑，使教育者与受教育者相互理解、相互支持，从而形成良性互动，建立和谐的主客体关系。第三，主体间性是正确处理教育者主体与受教育者客体关系的重要方法论。在思想政治教育活动中，教育者与受教育者之间出现摩擦、矛盾是难以避免的，如果听任摩擦和矛盾发展，两者之间的关系就会受到严重影响。（微信公众号：思政学者）显然，思想政治教育的教育者与受教育者双方都必须注重运用科学的措施和方法及时稳妥地处理这些摩擦和矛盾问题，使两者的关系正常向好发展。而主体间性作为一种哲学理论，是处理人与人之间关系的方法，主体间性尽管不能等同于教育者与受教育者的关系，但为教育者与受教育者之间的交往互动提供了科学的方法论指导，能正确解决教育者与受教育者之间的摩擦和矛盾，保持交往互动的平等性、科学性，从而提升思想政治教育活动的效果。综上所述，学界关于思想政治教育主客体问题的论争形成了3个核心论域并衍生出相互交融的逻辑演变进程。通过梳理，我们从理论逻辑上对主客体进行了合理定位，从价值逻辑上对主客体进行了精准辨析，从实践逻辑上对主客体关系进行了丰富拓展。总之，思想政治教育的主客体是确证的，主客体关系是非线性的，这一关系既是其他关系的基础，又高于其他形式的关系，始终渗透在思想政治教育的过程中，并影响着思想政治教育的发展、创新。